Waldorfpädagogik in den ersten drei Schuljahren

Die folgende Arbeit bemüht sich  einen Einblick in die Waldorfpädagogik der ersten Grundschuljahren zu geben . Der Autor ist sich aber dabei bewusst, dass jede Schule ihre eigene pädagogische Prägung besitzt und deshalb allgemeine pädagogische Leitbilder nur eine eingeschränkte Gültigkeit besitzen.
Im Hinblick auf die Diskussion um die Früheinschulung  erschien es notwendig den Übergang vom Kindergartenalter zur Schulzeit besonders zu berücksichtigen, um die gesundheitsschädigenden Wirkungen einer verfrühten Einschulung und der oft damit einhergehenden  zu frühen intellektuellen Überbeanspruchung der Kinder deutlicher darstellen zu können.

Implizites Lernen Mit dem Erwachen der Schulreife  beginnt ein Prozess, in dem sich Lernverhalten und Lernbedürfnisse des Kindes grundlegend verändern. War vorher der vom Erzieher verantwortete Umraum das Lernfeld, der Lernprozess somit ein indirekter, entsteht nun ein direktes, bewusst vom Kind ausgehendes Lerninteresse. Es genügt dem Kind nicht mehr, spielerisch nachahmend in die Prozesse einzutauchen, die vom Erwachsenen angeleitet wurden, um sich dabei unbewusst vielerlei Fertigkeiten anzueignen; es stellt jetzt gezielte Fragen, will Beweggründe und Zusammenhänge wissen, und es drängt danach, die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens zu erlernen, mit denen man in die Welt der Erwachsenen erfahrbar machen kann.
Der Lernwille des Kindes, der im tätigen unreflektierten Nachahmen bis in die Leiblichkeit  gestaltend und prägend wirkte und im Fühlen sich seelisch an die Welt unmittelbar begreifend herangetastet hatte, vermittelte vornehmlich im ersten Jahrsiebt  das Lernen. Man nennet es implizites Lernen , da unmittelbar im nachahmenden Tun ohne ein dazwischengeschaltetes Nachdenken gelernt wird. Das vierjährige Kind staubsaugt zum Beispiel mit der Mutter zusammen den Fußboden, indem es einen selbstgefertigten, improvisierten Staubsauger benutzt und das Geräusch mit dem Mund imitiert. Angeregt durch die Arbeit der Mutter erfährt und lernt es in der tätigen Nachahmung den Sinn und notwendigen  Bewegungsablauf, den diese Tätigkeit beinhaltet, erfühlt sich selbst dabei in der Bewegung und erfasst und erlebt  im tastenden Nachvollziehen und Beobachten des eigenen Handelns gefühlsmäßig sein Verhältnis zur eigenen Leiblichkeit  und seinen Zusammenhang mit der Umgebung.
Explizites Lernen  Vom Lokal – zum spontanen Innengedächtnis. Der sich allmählich vollziehende Übergang vom nachahmenden zum bewussten Lernen vollzieht sich in individueller Weise in den ersten Schuljahren. Die notwendige Vorraussetzung für ein mit dem expliziten Lernen verbundenen bewussten begrifflichen Verstehen ist  die spontane Gedächtnisfähigkeit. Weiterhin gehören dazu die Möglichkeit einer bewussten Vorstellungsbildung  und die kreative Phantasie.
 Wir fassen im allgemeinen diese Tätigkeiten des Menschen unter dem Begriff  gedankliches, erkennendes Vorstellen zusammen oder bezeichnen es einfach als das Denken und Verstehen des Menschen.
Die leibbildenden Organisations-  und Lebenskräfte des ersten Jahrsiebtes bilden nach ihrer Umwandlung in Bewusstseins- und Vorstellungskräfte nun die Grundlage zum denkenden Verstehen. Die spontane Gedächtnisfähigkeit gibt  die dazu gehörige Möglichkeit, innere Vorstellungen und Gedächtnisbilder losgelöst von einer gegebenen Sinneswahrnehmung bilden zu können.
 Jede spontane Erinnerung bedarf einer unbewussten Willensanstrengung,, die wir nur dann bemerken, wenn uns etwas nicht gleich einfallen will, und wir nach dem entfallenen Begriff suchen müssen, um ihn mühsam wieder ins Bewusstsein zu rufen. Über diese Bewusstseinskraft verfügt das Kind erst allmählich, wenn mit dem beginnenden Zahnwechsel die am Leib bildenden, lebendigen Organisationskräfte ihre Aufgabe erfüllt haben und dann auf einer höheren Ebene als Erkenntnisfähigkeiten zu neuer Wirkung kommen können. Jede verfrühte Inanspruchnahme dieser spontanen Gedächtnisfähigkeiten im Vorschulalter durch intellektuelles Ansammeln von lernbarem Wissen , entzieht der leiblichen Entwicklung des Kindes, die dafür notwendigen Kräfte und beeinträchtigt, wie an der ungesunden Blässe und Krankheitsanfälligkeit intellektuell zu früh überforderter Kinder leicht erkennbar , die zur körperlichen Ausreifung benötigten Organisationskräfte und schadet damit nachhaltig  ihrer Gesundheit.
 

Spiel und Phantasieentwicklung. Schöpferische Bilder

Eine  unerschöpfliche Quelle zum Lernen und zur Verinnerlichung des Erlebten durch eine entsprechende Vorstellungsbildung und gedankliche Verarbeitung,  bildet das von der Phantasie getragene kindliche Spiel. Es übernimmt im Übergang von der Kindergartenzeit   zu den ersten Schuljahren wiederum eine wichtige Rolle. Das Spielen kann  als „Ur-Kulturtechnik“ aufgefasst werden und bildet die Grundlage für die Entwicklung von Initiative, Hingabefähigkeit und Interesse, Kreativität, Sozialverhalten und Sinnfindung, ein Bildungsprozess ,der sich heute bei immer mehr Kindern sehr langsam und nur unvollkommen vollzieht.
Nur in Verbindung mit dem freien Spiel der Kräfte der Phantasie können Fragen entstehen, Beweggründe und Zusammenhänge erahnt werden und  diejenigen Grundfähigkeiten  entwickelt werden, welche die Feinsinnigkeit und verstehende Feinfühligkeit eines kreativen und sozial- und problemfähigen Menschen ausmachen. Kein Wesen, außer dem menschlichen, und dabei vor allem das kindliche steckt voller Fragen. Das Fragen-Wollen selbst als Entdeckungswille der Welterkundung bleibt kindliche Thematik, ob im Kindergarten oder in den ersten Schuljahren oder noch im höchsten Lebensalter. Lediglich die Möglichkeit zu fragen, zu spielen, zu arbeiten, zu lernen und zu erkunden ändern sich.
 Schöpferische, fragende Phantasietätigkeit und Kreativität entwickelt sich vor allem in einer spielerischen Welt , die nicht durch eine strenge nur an der Wahrnehmung sich orientierende Logik in ihren Möglichkeiten begrenzt wird. Künstlerische, kreative Phantasie gestaltet aber nicht willkürlich. Sie verleit vielmehr dem Seelenleben des Menschen  mit innerer Gesetzmäßigkeit Gestalt und Ausdruck. Im Spiel entwickelt das Kind ureigenste, schöpferische Bilder als  Antworten auf Fragen an die Welt. Diese Bilderwelt bildet für das Kind bis zum 9. Lebensjahr  die Verbindung zur Umwelt  Sie hilft ihm die gegebene Wirklichkeit  erfahrbar und verständlich zu machen. Alles Wahrgenommene hat für es einen bildhaften, symbolisch gefärbten Charakter; das Vorstellungsleben ist phantasie- und gefühlsdurchdrungen. Das langsame Aufwachen zum verstandesmäßigen Begreifen  beginnt mit dem staunenden, fragenden Betrachten, das heißt mit dem Hingegebensein an das Sinnvolle, das durch bildhafte seelische Anschauung aufgenommen wird. Die Märchen, Legenden und  Sagen der Völker, die in den ersten Schuljahren fortlaufend erzählt und selber nachgespielt werden, entsprechen zum Beispiel diesem Bedürfnis der Kinder. Darüber hinaus bedeutet ein solcher in der Jugendzeit angesammelter „Vorrat“ lebendiger Bilder und Lebensweisheiten für den Menschen im späteren Alter einen seelischen Kraft- und Gesundheitsquell , aus dem er im Laufe seines Lebens immer wieder schöpfen kann.
Jegliche einseitige intellektuelle Erziehung, die in der Hauptsache mit abstakten Begriffen und Definitionen umgeht, wird der geschilderten Lebenssituation des Kindes vor dem 9.Lebensjahr  nicht gerecht. Die noch eng mit dem Gemüt und dem Willen des Kindes verbundenen Verstandes- und Vorstellungskräfte werden durch eine betont frühe intellektuelle Erziehung verfrüht aus ihrem seelischen Gesamtzusammenhang herausgerissen und haben keine Möglichkeit, sich kraftvoll, stabil und nachhaltig im Seelenleben des Menschen zu verankern.
Nur durch die Vermittlung der Lehrstoffes in  bildhafter Form findet das heranwachsende Schulkind in ihm angemessener Weise den Weg vom impliziten Lernen zum späteren Erkennen der Welt durch begrifflich verarbeitete Erfahrung. Das spielerische, phantasievolle Lernen durch Kunst und praktische Tätigkeiten,  bildet daher  den Schwerpunkt  aller schulischen Tätigkeit in den ersten drei Schuljahren.
Daher ist die Ablösung der kindlichen Vorstellung vom Bild und die Hinführung zum abstrakten Zeichen, wie wir es in der Schrift benutzen, für das Kind in den ersten drei Schuljahren ein mühsamer und anstrengender Weg, welcher der kindlichen Seelenverfassung, die im lebendigen Bild leben will, grundsätzlich nicht entspricht und bedarf daher einer besonderen pädagogischen Vorgehensweise, wie sie in der Waldorfschule  beim Erlernen der Schrift gehandhabt  und weiter unten charakterisiert werden soll.

Der Sprach- und Dialograum als bildende Umgebung des Kindes

Bildhafte Sprache Während das kleine Kind die Sprache dadurch lernt  und verseht, dass es bei einem gesprochenen Wort unbewusst die Sprachintension des Sprechenden mit einem gefühlsmäßigen  Erkennen intuitiv  erfasst, und so die Bedeutung der Sprachsymbole begreift und  verinnerlicht, will das Schulkind, nachdem es die Sprache beherrscht und ihren Sinn anfänglich begreift, das Gehörte bewusst verstehen lernen. So fragt das Schulkind die Mutter, nachdem es ihrem  Gespräch zugehört hat,: „ Was bedeutet das denn eigentlich, was du vorhin gesagt hast: mir schwirren so manche Gedanken im Kopf herum?“ Dieser Wille,  zu einem bewussten Verständnis des gesprochenen Wortes zu gelangen, zeigt sich besonders an der Freude,  Rätsel erraten zu können. Der sinnbildliche Charakter der Sprache, wie er in der Rätselsprache deutlich zum Ausdruck kommt, wird in diesem Alter gezielt aufgenommen und verstanden. In Sinnbildern spricht sich die Welt aus. Wird auf diese Art aller Lehrstoff in künstlerischer Weise gestaltet und sinnbildhaft geformt, sprechend an das Kind herangetragen, kommt er der schöpferischen Phantasiekraft der Kindes entgegen und es entwickelt sich bei ihm das Gefühl, dass die Welt sinnvoll und verstehbar eingerichtet ist. Somit stellt die bildhafte Sprache, wie sie zum Beispiel von Selma Lagerlöf in ihrer Erzählung über die Geographie Schwedens im „Nils Holgersson“ verwendet wird, für das Kind die Brücke zwischen seinem inneren Erleben  und dem Verständnis  der Welt dar. Dieser Brückenschlag, der bei jeder Erkenntnis und jedem Lernen von Lehrer und den Schülern immer wieder neu hergestellt werden muss, verbindet das Kind lebendig und lebensnah mit dem Lehrstoff und bildet deshalb eine wichtige seelische Grundlage für seine körperliche und seelische gesunde Entwicklung .
Darüber hinaus hat der Erzieher durch die Auswahl und Gestaltung seiner  sprachlich geformten Bilder und Erzählungen einen entscheidenden Einfluss auch auf die moralische Entwicklung des Kindes. Jeder Märchenzuhörer kennt aber zum Beispiel dabei den Unterschied zwischen einer freilassenden Moral, wie sie in den Volksmärchen enthalten ist und den moralinen Geschichten, die gekünstelt eine „Moral von der Geschicht“ erzwingen wollen und deshalb keinen besonderen erzieherischen Wert besitzen.

Das Unterrichtsgespräch Jedes Gespräch gibt dem Kind die Möglichkeit sich auszusprechen. Viele kindliche Erfahrungen können erst dann wirklich begriffen, richtig aufgenommen und verarbeitet werden, wenn das Kind die Gelegenheit hatte, darüber in ein gutes Gespräch zu kommen. Wer als Kind gute Erfahrungen sammeln  und gut darüber sprechen konnte, entwickelt ein gesundes Lebensgefühl, dass die Welt verstehbar, handhabbar und sinnvoll zu leben ist.
Die dringend benötigten Gesprächsräume müssen in unserer Kultur erst wieder mühsam geschaffen werden. Die Fähigkeit  gut Zuhören zu können, bildet die notwendige Voraussetzung für ein Gespräch. Diese Fähigkeit muss von Erzieher mitgebracht und vom Kind erübt werden. Deshalb ist es eine wichtige Aufgabe der Schule, gerade in den ersten Klassen eine mündliche Gesprächskultur anzulegen und zupflegen.
Das Gespräch bildet das Medium, in dem sich menschliche Beziehungen ausbilden und entwickeln; Inhalte werden ausgetauscht, Konflikte ausgetragen und gelöst, Regeln vermittelt, Anerkennung und Trost ausgesprochen und vieles mehr.  So bildet  das Einzel- und Gruppengespräch  die menschliche Grundlage, auf der  alles Unterrichtsgeschehen aufbaut.
Im weiteren Verlauf der Schulzeit vermittelt dann die Sprache den Übergang vom lebendigen Bild zur sprachlich formulierten Abstraktion, zum abstrakten Begriff.
 Aus den liebgewonnenen Märchen- und Sagengestalten, die das Leben bereicherten, werden  abstrakte Begriffe. Die Schneekönigin aus dem Märchen von Christian Anderson, die in den ersten Schuljahren in den Erzählungen lebendig auftrat, wird im späteren Naturkunde- Unterrichtsgespräch über naturwissenschaftliche Erkenntnismethoden nur noch als Symbol der kalten mathematischen Vernunft, mit der die Wissenschaft die Welt heute in vielen Fällen erforschen und interpretieren will, betrachtet. Diese notwendige sprachliche und inhaltliche  „Entmythologisierung“ kann aber schadlos vollzogen werden, da die Schüler in den unteren Klassen „die Schneekönigin“ lebensvoll, als lebendiges Bild mit all ihren Taten erleben konnten.

Bildung des ganzen Menschen durch die Kunst

Durch den künstlerischen Unterricht, der von der ersten Klasse an in den Waldorfschulen üblich ist, wird der ganze Mensch angesprochen. Er versteht sich als eine die gesunde  Entwicklung des Menschen fördernde Erziehung, entgegen dem Nützlichkeits- und Leistungsdenken unserer Medien- und Informationsgesellschaft und  folgt einem  durch die Künste wiederbelebten, die Gesellschaft als Ganze erfassenden notwendigen Bildungsbegriff.
In der künstlerischen Betätigung  werden Gefühle erlebt, der Wille ist aktiv, der Verstand begleitet nur kontrollierend  diesen  Vorgang mit dem Bewusstsein, wobei jedoch das gefühlsmäßige Erleben, der künstlerische Genuss im Vordergrund steht. Diese ursprüngliche, Art, sich tätig  mit der Welt zu verbinden, entspricht der natürlichen Lebens- und Verhaltensweise des Kindes. Die Freude am Malen und Zeichnen, Musizieren und Theaterspielen bringt dieses kindliche Verlangen deutlich zum Ausdruck. Dem Erleben und praktizieren von Kunst muss heute jedoch  ein Freiraum geschaffen werden, dem im alltäglichen Leben der Kinder heute viele Hindernisse im Wege stehen. In unserer Zeit häufen sich zum Beispiel gerade die schädlichen Einflüsse  gegenüber einem gesunden Hören. Lärm nimmt immer mehr zu, Stille ist kaum noch zu erfahren.  Vor  allem Kinder und Jugendliche sind in der Regel völlig unvorbereitet ständig schädigenden akustischen Einflüssen ausgeliefert. Auf der anderen Seite reduzieren die weitverbreiteten Computer-Spiele die an sich kreative und allseitige Tätigkeit der Kinder auf die ausschließliche Bewegung eines Fingers zur Bedienung eines Game - Boys und schränken so die Fixierung des Auges  und des kontrollierenden Bewusstseins auf die minimalen Bewegungsabläufe im kleinen Bildschirm ein. Auf diese Weise  blockiert der Computer  alle weiteren natürlichen, kreativen, seelischen Regungen und überbeansprucht in einseitiger Weise reflexartige Steuerfunktionen des Bewusstseins.
In der freien künstlerischen Arbeit  können sich jedoch die allseitige Initiative, der Lernwille und die Phantasie und Kreativität des Kindes, die alle drei Seelenfunktionen: Denken, Fühlen und Wollen umfassen, in harmonischer Weise entfalten und ausleben.
 Die innere Struktur und die Gestaltung des künstlerischen Prozesses, wie beim gemeinsamen Musizieren, wirken dabei lenkend und formend auf die  Mitwirkenden. Diese Lenkung geschieht aber nicht nur durch ein äußerliches Reglement, sondern durch die in der gemeinsamen Tätigkeit innerlich erlebte Struktur und Prägung des nachzuspielenden Kunstwerkes. Die Freude an diesem gemeinsamen Prozess und der ästhetische Genuss, zum Beispiel beim Erreichen eines musikalischen Wohlklanges, motivieren die Teilnehmer zum weiteren  Üben. Diese Freude an der Steigerung der eigenen Fähigkeit durch übende Wiederholung geschieht wiederum vornehmlich aus einem inneren Antrieb und nicht so sehr durch eine äußere Veranlassung, wird angeregt durch das künstlerische Tun.
Indem das Motiv zur gemeinsamen Arbeit und Lernen zu einem großen Teil vom inneren Antrieb bestimmt  und nicht äußerlich eingefordert wird, das Kind also aus Interesse und Freude an der Sache, aus innerer Verbundenheit mitarbeitet, entspricht ein solches Lernen im praktisch künstlerischen Tun einem Bedürfnis des Kindes nach eigenständigem, selbstbegründetem Lernen.

Lernwille der Schülers - vorbehaltloses Verständnis des Erziehers

Der im Schulreifealter erwachende Lernwille und Wissensdrang findet seinen fortwährenden Antrieb, seine Motivation in der Hinwendung zu einer Bezugsperson, die als Erzieher dem Kind mit vorbehaltsloser und mitfühlender Offenheit entgegenkommt. Deshalb gewinnt zum Beispiel ein bei seiner Aufgabe verzagendes  Kind erst dann die nötige  Kraft und das Selbstvertrauen wieder, wenn es in der Hilfe durch den Erzieher auch ein verstehendes, liebevolles Interesse für seine Person fühlt. Wenn es sich erkannt und anerkannt sieht, bringt es dem Erwachsenen eine hingebungsvolle Offenheit entgegen, durch die es selber gestärkt, und zu weiteren Anstrengungen  motiviert wird.
In den ersten Schuljahren ist es den Kindern darüber hinaus ein natürliches Bedürfnis, den sinnvoll und authentisch vorgelebten Bemühungen des Erziehenden um eigene Entwicklung und Vervollkommnung,  mit einem gefühlsmäßigen Verständnis nachzustreben. Deshalb wird die nachträgliche, im Rückblick auf die eigene Schulzeit vollzogene  besondere Wertschätzung eines Lehrers, vornehmlich an seinem Charakter festgemacht, an dem die Bemühung um Selbsterziehung am sichersten zu erkennen ist. Die schon angesprochene kindliche Nachahmungsfähigkeit der ersten Lebensjahre wandelt sich und erscheint  auf einer verinnerlichten seelischen Ebene. Das heiß , die Kinder greifen jetzt selbständig und aus eigenem Willen die Bemühung um Selbstbildung   und Authentizität des vorbildlichen Erwachsenen auf und nehmen sie zum Antrieb, dem Verhalten des nur in dieser Beziehung allein vorbildhaften Erwachsenen auf ihre Art nachzustreben. Das von Steiner gebrauchte Bild : Jeder folgt seinem selbstgewählten Helden den Weg hinauf zum Olymp, ist für dieses Alter sehr treffend. Allerdings findet jedes Kind  dabei seinen eigenen Weg. In diesem Sinne gilt in der Schulzeit für den Erzieher das oben angesprochene Motto: „Erziehung ist in erster Linie Selbsterziehung des Erziehers“ in ganz besonderem Maße, denn nur sie macht  ihn zu einer selbstverständlichen Bezugsperson von der das Kind seine Lernmotivation empfängt.



 
Spezielle Bildungsprozesse in den ersten drei Schulschuljahren

In der ersten bis zur dritten Klasse  findet der beginnende Unterricht mit den Fächern Schreiben und Lesen, Rechnen, Sachkunde, Naturkunde und Sprachlehre sowie Malen, Spielturnen,  Eurythmie, Singen Flöten- und Leierspiel, Handarbeit und Fremdsprachen ganz im Medium der Kunst statt. In diesem Sinne ist das Lernen an den Waldorfschulen ein freier Bildungsprozess, der seine Motivation aus der Tätigkeit , aus dem Interesse an der Sache erfährt. Darüber hinaus hilft das  persönliche Verständnis und das liebevolle Interesse des Erziehers am Kind, die Anstrengungen  und Härten, die mit jedem Lernprozess verbunden sind, zu mildern und zu meistern.
 Zudem ist der Unterricht  ganzheitlich eingebettet in Sinnesschulung, Spiel und Bewegung, Geschichten und Sprache, Rhythmus und Musik.

Gestaltung und Förderung der Sprache, Üben und Lernen als gemeinsamer Bildungsprozess Ein wichtiges Anliegen der Grundschulpädagogik muss es heute sein, die  abnehmende Sprachfähigkeit der Kinder  wieder zu verbessern.
Dazu gehört als entscheidende Voraussetzung, dass der Erzieher seine eigene Sprachfähigkeit fortbildet, denn die Sprache der unmittelbaren Bezugspersonen ist, wie beim kleinen Kind,  auch in der Schulzeit das unmittelbare Vorbild, an dem unbewusst die eigene Sprachfähigkeit, das Sprachgefühl aber auch die spezielle Art  des an die Sprache gebundenen Denkens ausgebildet wird. Ein Berliner Sprichwort  spielt auf diese Abhängigkeit des Denkens von der Sprache sehr deutlich und humorvoll an, indem behauptet wird: Woher soll ich wissen, was ich darüber  denken soll, wenn ich noch nicht gehört habe, was ich dazu zu sagen habe.
Das bewusst geführte Unterrichtsgespräch, künstlerische Sprachübungen, gemeinsam gesprochene und spielerisch dargestellte Gedichte und Geschichten und kleine Theaterstücke, die zu gegebenem Anlass den Eltern und anderen Klassen gezeigt werden, bilden die Grundlage einer  Spracherziehung, die aus der künstlerischen sprachlichen Tätigkeit heraus die Fähigkeiten der Schüler im Sinne eines gemeinsamen Bildungsprozesses zu gestalten und zu fördern versucht.
In der rhythmischen, täglichen,  Wiederholung der  aufgezählten sprachlichen Lernprozesse bildet sich eine zur Selbstverständlichkeit werdende Gewohnheit, den gemeinsamen Sprachraum aus Freude an der Tätigkeit übend zu gestalten und weiterzubilden.
Dabei macht der Schüler eine für alles weitere Lernen sehr wichtige Erfahrung ,dass  sein eigenes übendes Wiederholen in einem sinnvollen,  gemeinsamen Zusammenhang steht. Er erfährt, dass seine Leistungssteigerung in die Klassengemeinschaft einfließt und dort zu einer Vervollkommnung  der gemeinsamen Leistung beiträgt, an deren Erfolg  er wiederum mit allen Beteiligten  teil hat .
Auf diese Weise lernt er zu begreifen, dass er in einem sinnvollen Zusammenhang mit der Gemeinschaft verbunden ist, an deren Mitgestaltung und Prägung er einen entschiedenen Anteil hat, auf deren Zusammenarbeit er aber ebenso angewiesen ist.
Lernen und Üben wird in einem sinnvollen, sozialen Zusammenhang erlebt. Dieses Gefühl sinnvoller Eingebundenheit in eine tragende soziale Gemeinschaft bildet,  eine wichtige  Voraussetzung für ein gut ausgebildetes, gesundes Lebensgefühl.
 
Gestaltung und Förderung der Bewegungsprozesse Die besondere Förderung und nachträgliche Ausbildung der Bewegungsfähigkeit und der damit verbundenen Sinnesfähigkeiten, wie Bewegungssinn, Gleichgewichtssinn und Tastsinn, ist eine wesentliche Aufgabe der Unterstufenpädagogik im Zeitalter des Autos und Medienkonsums im Lehnsessel.  Eine differenzierte Ausbildung der Grob- und Feinmotorik bildet unter anderem die  leibliche Grundlage für weitere Fähigkeiten, wie Schreiben und Rechnen.
 Sie gibt aber auch die notwendige Voraussetzung dafür, dass mit einer gesunden Lebenssicherheit und Selbstbewusstheit  grundsätzliche leibhaftige Erfahrungen gemacht werden können, die erst eine Orientierung im Raum und ein Verständnis der Welt ermöglichen. So muss die Umgebung erst mit den Händen erfahren, das heißt begriffen werden, ehe man sie verstandesmäßig begreifen lernt. Ebenso muss der Raum in seinen drei Dimensionen  bewegungsmäßig erlebt werden, um ihn später geometrisieren oder mathematisieren zu können. Diese affektosensomotorischen (Schiffer) Welterfahrungen prägen sich dem Gedächtnis ein und bilden so eine tragende Grundlage für alle weiteren Lernprozesse.
Um diesen notwendigen Erlebnissen einen genügenden Raum zu verschaffen, kann der Unterrichtstag  mit einer praktischen Tätigkeit oder Übung beginnen, die möglichst alle wichtigen Bewegungsabläufe harmonisch mit einbezieht. Ebenso wird in den Waldorfschulen auf eine elementare, reichhaltig und vielseitig gestaltete Schulumgebung zur Anregung  von Sinneserfahrung und Bewegung großen Wert gelegt, damit während des gesamten Schultages immer wieder  solche gesundende Erfahrungen gemacht werden können.
Von der sportlichen Übung, der gemeinsamen praktischen Tätigkeit, wie Holzhacken, Umgraben, Backen, Mosten oder anderem, bis hin zum Ballanzieren, verschiedenen artistischen Zirkusübungen  und der rhythmischen Bewegung in der Klasse, wie zum Beispiel : Springen , Stampfen, Laufen,  und Klatschen, bieten sich dem Erzieher eine Fülle von Möglichkeiten, mit den Kindern in eine notwendige und durch die jeweilige Tätigkeit geformte Bewegung zu kommen.
In diesem Zusammenhange übernimmt die Eurythmie, eine von Rudolf Steiner begründete harmonisierende Bewegungskunst, eine ganz besondere pädagogische Aufgabe.

Gestaltung und Förderung rhythmischer, gliedernder, mathematischer Fähigkeiten Neben dem Auftrag, die Schüler in die notwendigen Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben einzuführen, hat die Schule die Aufgabe, die mathematischen Grundfähigkeiten in den ersten drei Schuljahren  zu entwickeln.
Ausgehend von dem bildhaft eingeführten Begriff der Einheit werden die ersten Zahlenbegriffe ebenso an Hand einprägsamer, bildhafter Beispiele eingeführt. Aus dem Gliedern von Einheiten und Ganzheiten ( Mengen) werden Rechenoperationen entwickelt.
Daneben wird durch rhythmische Übungen der ganze Mensch tatkräftig angesprochen. Hierbei kommt es auf eine rhythmische, nach Zahlen geordnete Differenzierung des Zeitablaufs an. Anschließend wird in einem zweiten Schritt von der rhythmischen Tätigkeit zum bewussten Erfassen der Einzelzahlen übergegangen. 
Aus der rhythmisierten, zählenden und gliedernden Bewegung beim Klatschen, Stampfen oder Springen, beim Zuhören einer rhythmisch gegliederten Tonfolge, beim Ertasten einer Berührungsabfolge und  dem anschließenden zählenden Bestimmen der Anzahlen, entwickelt und schult das Kind seine Sinne und im tätigen Erleben, sein Verständnis für Zahlenverhältnisse, Größen, Mengen und Einheiten. Diese Lenkung und Gestaltung seelischer  in der Zeit verlaufender Rhythmik bildet die notwendige  Ergänzung zu einem Mathematikunterricht, der ein mathematisches Lernen und Verständnis vornehmlich an der optischen Anschauung durch Zählen und der Nachvollziehbarkeit mathematischer Operationen durch entsprechende Grafiken und an Hand von Operationsmodellen festmacht. Die Ausbildung mathematischer Fähigkeiten im tätigen Erleben von Takt und Rhythmus und deren Gliederung und eigener tätiger Gestaltung, die durch solche Übungen bis in die leibliche Konstitution heilend und kräftigend  wirkt, bildet somit eine wichtige Voraussetzung für ein gesundes  Lernen und Verstehen der vier mathematischen Grundrechenarten und dem Lernen der Einmaleisreihen.
 
Lenkung und Konzentration der Aufmerksamkeit und Förderung von Initiative Durch seine  noch enge seelische Verbundenheit mit der Welt  ergibt sich die besondere Form der Aufmerksamkeit des Kindes, die der zielgerichteten, stringenten Aufmerksamkeit des Erwachsenen noch nicht entspricht. Ein zweckfreies, absichtsloses, selbstvergessenes und intensives Hingegebensein an die wechselnden Sinneseindrücke kennzeichnet die besondere Art kindlicher Aufmerksamkeit, die in einem natürlichen Widerspruch zu der von der Schule allgemein geforderten, längeren, auf eine Sache gerichteten Konzentrationsfähigkeit steht. Dieser Gegensatz wird zusätzlich dadurch verschärft, dass eine allgemeine,  nachlassende Aufmerksamkeit der heutigen Kinder beobachtet werden kann.
 Eine besondere zeitliche und inhaltliche Gestaltung des Unterrichtes dient deshalb zur Unterstützung und Förderung der Eigeninitiative  und Aufmerksamkeit. So wird  bei den Schwerpunktthemen wie Schreiben, Lesen und Rechnen der Unterricht in zusammenhängenden Einheiten von 3 bis 4 Wochen Dauer gegeben.
Der von 8 bis 10 Uhr täglich stattfindende Epochenunterricht ermöglicht es den Kindern, sich eine in zeitlicher Ruhe aufbauende vertiefte Beziehung und Aufmerksamkeit gegenüber den jeweiligen Inhalten anzueignen.  Dieser in sich nach gesundheitspädagogischen Kriterien gegliederte, vom Klassenlehrer gegebene  Hauptunterricht soll zudem  eine gesunde Entwicklung der kindlichen Lebensorganisation, als eine wichtige Vorraussetzung für eine gute Konzentrationsfähigkeit, unterstützen. Gestaltungselemente für diesen Unterricht sind in der Hauptsache: Rhythmus als Möglichkeit eines gesunden seelischen Ein- und Ausatmungsprozesses, Wiederholung zur Gewohnheitsbildung und zur Schaffung von Vertrauen und Sicherheit, Durchschaubarkeit der Abläufe, damit Verständnis entstehen kann und Freiräume zum Entfalten von Eigenaktivitäten, zur Bildung von Phantasie und  Entstehung von Initiative. 
Darüber hinaus erlebt der Schüler in den künstlerisch-handwerklichen, praktischen Tätigkeiten wie zum Beispiel in der Freude beim Zeichnen und Malen und Handarbeiten und im ästhetischen Erleben selbst gestalteter Farbklänge  aus der eigenen Tätigkeit heraus den Antrieb, sich intensiver und anhaltender mit einer Aufgabe zu beschäftigen. Gleichzeitig erfährt seine Aufmerksamkeit eine freilassende Lenkung und Prägung durch die an dem künstlerischen und handwerklichen Prozess selbstgemachten Erfahrungen. Im Wechselspiel der eigenen Gestaltung und ihrer Wirkung auf sich als den Betrachter gelangt das Kind zu einen Selbstbildungsprozess, der durch den Erzieher angeregt und helfend begleitet wird.

Kulturtechniken- Lesen und Schreiben  Dem mit der Schulreife erwachenden Drang der Kindes, die Kulturtechniken des Schreibens und Lesens zu erweben, kommt die Waldorfpädagogik mit einem speziellen künstlerischen, pädagogischen Weg entgegen, der dem phantasievollen kindlichen Erleben die Möglichkeit geben soll, an die abstakte und willkürliche Zeichensymbolik  unserer Schrift, schadlos anzuknüpfen.
Deshalb wird aus dem malenden Zeichnen (Formenzeichnen), aus dem sinnvollen, vom Lehrer erzählten und  gemalten, symbolischen Bild heraus  und dem Plastisieren der Buchstaben das abstrakte Schriftzeichen schrittweise entwickelt,  verständlich gemacht und von den Kindern gemalt. Dann wird es auch im Wortzusammenhang geschrieben und eingeprägt.

Praktischer  Unterricht

Durch den praktischen, kunsthandwerklichen Unterricht, werden Herz, Hand und Kopf des Menschen, also der ganze Mensch angesprochen. Im Hinblick auf die fortschreitende unvollkommene Ausreifung aller Sinne, besonders aber der basalen Sinne der heutigen Kinder, gewinnt  der Handarbeitsunterricht und die Arbeit im Schulgarten oder einem nahe gelegenen Bauernhof eine immer größere Bedeutung. Praktisches Arbeiten im Zusammenhang mit der Natur, Landwirtschaft und alten Handwerken gibt den Kindern die Möglichkeit, in unserer technisierten und industrialisierten Welt, ursprüngliche menschliche Berufe und Tätigkeiten kennen zu lernen, und damit leibhaftige das Kohärenzgefühl stärkende Erfahrungen zu machen. Dadurch werden für die Kinder mit allen Sinnen Naturerlebnisse möglich, die zu den notwendigen menschlichen Grunderfahrungen gehören und dem Stadtkind heute kaum noch möglich sind. Auf diese Weise lernen die Kinder ihren eigenen Leib sowie ihre Lebenswelt als eine Behausung zu erleben, die Vertrauen und Verlässlichkeit vermittelt.

Individuelle Entwicklung, divergierende Entwicklungsstufen und Entwicklungsrückstand

Wir sprechen von Kindheit und von Alters- und Entwicklungsstufen, wir haben aber auch zugleich von der Besonderheit und Einzigartigkeit jedes einzelnen Kindes und seiner Entwicklung auszugehen. Entwicklungsstufen können wohl am körperlichen, seelischen und geistigen Reifegrad festgehalten und umrissen werden, für die unverwechselbare Individualität jedes einzelnen Kindes gibt aber diese selbst den Grundriss vor. Selbst in früher Kindheit, so weiß man heute, wählt das Kind beim Nachahmen in persönlicher Weise selbst aus, womit es sich nachahmend befassen möchte.
Darüber hinaus erleben wir eine immer größer werdende zeitliche Bandbreite individueller Entwicklungsverläufe, mit sehr unterschiedlichen Reifungsgraden motorischer, intellektueller, seelischer, und sozialer Entwicklung. Dabei ist ein allgemeiner Entwicklungsrückstand der Sinnesreife und motorischer, seelischer  und sozialer Fähigkeiten gegenüber der intellektuellen Reifung festzustellen .
Dadurch gewinnt der pädagogische Umgang der Schule mit diesem Problem individueller  Entwicklungsreife und dem immer deutlicher werdenden  Nachreifungsbedarf grade im Hinblick auf die Sinnesreife in den ersten drei Schuljahren eine ausschlaggebende Bedeutung. Um die für einen gesunden Aufbau der Leiblichkeit notwendige Vitalität pädagogisch zu unterstützen und zu kräftigen, wird deshalb ein verstärkter Akzent auf Sinnesschulung, Bewegung und künstlerische Aktivität gesetzt. Aus diesem Grunde werden für die Kinder auf dem Schulgelände eigene Bereiche für Spiel und Elementarerfahrungen gestaltet. (Kletterfelsen, Spielhäuser,  Wasserstelle, Feuerplatz, Werkplatz, Haustiere und Tierpflege u. a.) Weiterhin ist das Mobiliar der Klassenräume in immer mehr Schulen so gestaltet, dass eine ausreichende  Bewegung auch drinnen möglich ist.
Im Zusammenhang mit der sozialen Reifung gewinnt das freie Spiel eine besondere Bedeutung. Als Grundlage für die Entwicklung von Sozialverhalten werden durch es Konfliktlösung, Problembewältigung, und der Umgang mit Rollen, Grenzen und Regeln erübt. Deshalb werden den Kindern neben dem Unterricht im Klassenzimmer ausführlich Raum und Gelegenheit für vielfältige Betätigungen und Spiele im Freien geschaffen.

Die  Tages- Wochen- und Jahresgestaltung (Jahresfeste)  mit dem Gestaltungselement des sich wiederholenden Rhythmus wirkt durch die Schaffung gemeinsamer Gewohnheiten und durch die harmonisierende und ausgleichende Wirkung des Rhythmus einem  Auseinanderlaufen der  Entwicklungen der Kinder  zusätzlich entgegen. Der Epochenunterricht mit seinen altersspezifischen inhaltlichen Schwerpunkten fördert  ebenso die gemeinsame Entwicklung einer Altersgruppe ohne dabei die individuelle Entwicklung des einzelnen zu hemmen.
 Die notwendige, fachkundige, beobachtende und unterstützende, kontinuierliche Begleitung  der Kinder durch die Klassenstufen wird durch das Klassenlehrerprinzip gewährleistet.








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